¿Secundaria del futuro?: un análisis sobre la última reforma educativa en CABA

Por Santiago D’Agostino, Valentina Gomez, Paloma Jelusic.

Este artículo analiza la implementación y posteriores repercusiones de la última reforma educativa que se llevó a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: la “Secundaria del Futuro”; implementada a partir del año 2018 en algunas escuelas del nivel secundario. 

Antes de comenzar el análisis se considera importante revisar dos reformas educativas nacionales que modificaron en gran manera el sistema educativo argentino: la primera fue la Ley 24.049, sancionada en 1991, que determinó la transferencia de las escuelas secundarias -hasta entonces bajo la jurisdicción del Estado Nacional- a las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Esta reforma fue el punto de inicio de una marcada divergencia en las trayectorias educativas de las provincias, evidenciada en los desiguales desempeños académicos de cada una de ellas. 

En segundo lugar, es importante referir a la última reforma nacional educativa, la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206), sancionada en 2006 durante el gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007). La LEN introdujo algunas modificaciones que orientaron las políticas educativas en los años siguientes: amplió la obligatoriedad escolar a todo el nivel secundario y redefinió la estructura académica de niveles educativos, retornando al esquema de Nivel Primario y Secundario.

En la Ciudad de Buenos Aires, la obligatoriedad de la escuela secundaria fue sancionada en 2002, esperando que se haga efectiva para 2005. A pesar de ser aprobada con anterioridad a la LEN, CABA fue una de las últimas jurisdicciones en implementar los cambios planteados por esta ley a través del programa la “Nueva Escuela Secundaria” (NES) en el año 2014 (Di Napoli, 2018).

Con la obligatoriedad del nivel medio asegurada, fue necesario implementar instrumentos de análisis que permitieran establecer un marco desde el cual analizar la situación educativa. Estos fueron los objetivos de las pruebas estandarizadas, como PISA y Aprender; las cuales comenzaron a implementarse en 2000 y 2016 respectivamente. 

En Aprender (2019), realizadas a estudiantes del último año del nivel secundario (5to o 6to) a nivel país, los rendimientos en Matemática muestran que un 42,8% de los participantes se encuentran por debajo del nivel Básico, mientras que sólo un 28,6% logra un nivel Satisfactorio o Superior. En Lengua, por otro lado, el 18,6% de los alumnos se encuentra por debajo del nivel Básico, mientras que un 61,7% alcanza el nivel Satisfactorio o Avanzado. (Secretaría de Evaluación e Información Educativa del Ministerio de la Nación, 2019) 

Gráfico 1: Nivel de desempeño en Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Educación Ciudadana

Fuente: Elaboración propia con datos de Aprender 2019, DEE-REFCEE | DiNEIEE | SEIE | Ministerio de Educación de la Nación.

Por otro lado, PISA busca realizar un análisis comparado entre más de 70 sistemas educativos alrededor del mundo. Al año 2018, Argentina obtuvo 401,5 puntos en Lectura y se ubicó en el puesto 63 entre los 77 sistemas educativos participantes; mientras que alcanzó el puesto 7 entre los países de la región (de 10 participantes). Por otro lado, en Matemática ha obtenido 379,5 puntos, posicionándose en el puesto 71 de 78 participantes y 8vo en la región (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2019). 

Tabla 1: Puntaje promedio en Lectura y Matemática para los países de América Latina:

Fuente: Cetrángolo y Curcio (2020). El desempeño educativo de la Argentina según el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (Pruebas PISA 2018).

Estos rendimientos muestran que es necesaria una reforma educativa que modifique los contenidos y las formas de enseñar los mismos. Por esta razón, vamos a analizar qué fue lo que sucedió en la Ciudad de Buenos Aires con el nuevo proyecto educativo “Secundaria del Futuro”.

El Gobierno de CABA comenzó a implementar la LEN bajo el nombre de la “Nueva Escuela Secundaria” en 2014. Este programa establece un ciclo de 5 años en dos tramos: ciclo básico de dos años de duración -común a todas las orientaciones- y un ciclo orientado de tres años (con trece posibles orientaciones). 

En paralelo a la NES, en el año 2018 se pone en marcha el proyecto la “Secundaria del Futuro” en algunas instituciones educativas de nivel secundario en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. De acuerdo con la información pública disponible por parte del GCBA, la reforma tiene como objetivo tres ejes principales: en primer lugar, se discute el rol del alumno dentro y fuera del aula. A través de la incorporación de nuevos dispositivos tecnológicos y orientaciones, se espera que los alumnos ganen autonomía, tengan un “plan individual de aprendizaje” y así puedan desenvolverse en la “sociedad del futuro” (Secundaria del Futuro, s. f.). 

En segundo lugar, el proyecto pretende modificar el rol docente: el mismo aparece como un facilitador en la autonomía del estudiante, realizando breves intervenciones y tomando distancia para continuar con el objetivo de que cada alumno sea su propio maestro. La SF plantea que el aprendizaje debe realizarse en “áreas de conocimiento” que agrupen distintas disciplinas para la fomentación del trabajo en proyectos transversales. Como último eje, plantea un programa de pasantías no rentadas en empresas u organizaciones para todos los estudiantes del último año, promoviendo el desarrollo de habilidades y proyectos relacionados con el emprendedurismo (Di Nápoli, 2018).  

En cuanto a la infraestructura, el programa prevé que cada aula esté acondicionada con nuevo mobiliario y equipamiento tecnológico acorde a la propuesta: proyectores, pizarras blancas, notebooks para docentes y carros móviles con netbooks para el uso compartido de los estudiantes. Además, propone que cada escuela cuente con un Espacio Digital con pizarra interactivas, impresoras 3D y equipamiento para fomentar el uso de la tecnología (Secundaria del Futuro, s.f.).

 El proyecto Secundaria del Futuro generó críticas y resistencias por parte de grandes sectores de la comunidad educativa, conformada por estudiantes, sus familiares, los docentes, directivos y los sindicatos que los representan. En 2017, los alumnos decidieron tomar las escuelas en protesta a la implementación del programa, mientras que algunos padres y docentes se movilizaron frente al Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (Página12, 2017). La crítica principal hace referencia a la ausencia de consulta dentro de la comunidad educativa en el planeamiento de este nuevo proyecto. Desde el punto de vista del alumnado, esto generó que se desatiendan necesidades más urgentes como los problemas infraestructurales de las escuelas y la falta de presupuesto para la educación pública. Frente a esto, los alumnos tuvieron la oportunidad de reunirse con funcionarios del Ministerio de Educación, quienes no pudieron dar respuesta a muchas de las inquietudes planteadas (Hayon, 2017).

Los gremios docentes, encabezados por la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) también realizaron una crítica a la reforma, argumentando que plantea un recorte en la cantidad de horas de clase y que “desjerarquiza” la carrera docente al incorporar “tutores” dentro de las  prácticas laborales en el último año de estudio. La crítica en este punto está orientada a la formación de los tutores encargados del seguimiento de los estudiantes, ya que se trata de personal de la propia empresa y no personas capacitadas pedagógicamente para el trabajo de tutoría. Otra interrogante en este punto es la posibilidad de las empresas de recibir grandes cantidades de adolescentes durante el año (Puiggrós, 2017). Para ellos, esta reforma contribuye a la precarización laboral docente, genera mayor carga horaria no remunerada dentro del aula y limita la autonomía de los directivos (Braginsky, 2018). Además, cuestionaron las bases pedagógicas de la reforma y apoyaron la crítica de los alumnos a la desatención de aspectos más urgentes dentro de las escuelas (Hayon, 2017).

Por otro lado, el cuerpo profesional educativo plantea que el programa no especifica cómo debe llevarse a cabo en la práctica y que los lineamientos comunicados desde el Gobierno de la Ciudad se expresan en términos generales. Siguiendo esta misma línea, las críticas se orientan a la falta de comunicación y de capacitación, argumentando que una reforma de esta magnitud requiere acompañamiento a los docentes y a las instituciones que no está siendo otorgado (Chernov, 2017).

En último lugar, fueron los padres de los alumnos, quienes mediante la intervención de la Justicia en 2017, lograron que el Ministerio de Educación de la Ciudad presentara un documento con el contenido de la reforma y una especificación respecto a las escuelas en las que sería implementada. Este pedido respondía a la necesidad de los padres de estar informados antes de anotar a sus hijos sobre cuáles serían las instituciones piloto del programa (Funes, 2017).

Ante las críticas por la falta de consulta, desde el Ministerio de Educación de CABA se argumentó que el diseño del proyecto se basa en experiencias de otros modelos educativos, habiéndose previamente consultado con más de cien directores y supervisores de secundarios (Chernov, 2017). Acompañando esta postura, Guillermina Tiramonti, investigadora de FLACSO, considera que el proyecto SF está en línea con los cambios necesarios en la escuela media y trabaja sobre la necesidad de adecuarse a la sociedad contemporánea. Claudia Romero, directora de Educación de la Universidad Di Tella, coincide con Tiramonti respecto a los lineamientos generales, no obstante considera que el ritmo de implementación es demasiado lento. A su vez, añade que deben ser modificados los sistemas de evaluación y promoción en todas las instituciones de nivel secundario y resalta la importancia del liderazgo en la gestión del proyecto (Braginski, 2018).

Los datos y repercusiones plasmados en este artículo muestran la necesidad de repensar la implementación del programa Secundaria del Futuro. Como se deja entrever en las opiniones de gran parte de la comunidad educativa, la crítica principal apunta a la falta de consulta y comunicación entre el Gobierno de la Ciudad y dichos actores. A esta situación, se sumó la poca claridad en los lineamientos generales del programa y la dificultad para llevarlos a la práctica. 

A modo de cierre, este artículo no niega la necesidad de una reforma educativa teniendo en cuenta el bajo desempeño en las pruebas PISA (2018) y Aprender (2019); sin embargo, considera fundamental el consenso de la comunidad educativa en el planeamiento y ejecución de todo programa educativo que quiera llevarse a la práctica.